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首頁 >> 通識兩三事>>通識實作課程推動芻議
 

李天健、林宗德、蔣興儀
國立清華大學通識教育中心

  要推動通識實作課程,需要討論三個問題。
  問題一:實作怎麼做?
  問題二:實作與通識課程的關係
  問題三:通識課程的實作現況與推動方式

問題一:實作怎麼做?
  關於第一個問題,李丁讚教授寫了一篇文章﹤「實作」怎麼「做」?﹥(參見通識兩三事:
http://cge.gec.nthu.edu.tw/cge-news-32.html)。他認為,當前大學教育的困境,是「知識」與「生命」和「社會」隔絕;對此困境,「實作」幾乎是所有人的共同答案。丁讚老師主張將實作視為一個探索的過程,透過這箇過程,學生學習如何將知識的向度打開,連結個人生命,並且啟迪社會責任與關懷。

問題二:實作與通識課程的關係
  第二個問題要從通識教育的定位談起。通識教育之有別於專業學科,並不在於課程主題,而是其主要關切之不同。通識教育主要的關切是人,是世界,不是特定專業或特定技能。通識核心向度之別,不是學科區別,而是探究人、探究世界的不同角度。當各學科專業教育著眼於其專業學科的內部問題,通識教育關切的是「個體生命、人類社會與世界整體」的存在處境。
  以此為定位,通識實作課程有三個要點:「自我反思」、「世界圖像」與「價值思辨」。課程裡的實作規劃,需要協助學習者敏感並反思自己的性情、思維方式與價值主張,拓展學習者對世界整體的感受與圖像認知,促進學習者思考並釐清不同價值主張間的爭論。
  以太陽能發電為例,專業課程重視的是「如何提升太陽能電池發電效率」,這類以專業知識為主的問題思考。通識實作課程重視的不只是太陽能發電技術原理,更重要的是我們生活中的能源使用情況,世界整體的能源問題,以及不同觀點的討論,如核電爭議。也就是說,通識實作課程需要協助年輕人敏感並關切我們面對的能源處境,思考人類社會的可能性。
  再又例如繪畫創作,相較於專業課程對技法訓練的重視,通識實作課程關切的是「領悟創作過程的心理變化以及對繪畫主題的思考」。唐唐發教授在﹤繪畫課在畫什麼?﹥(參見通識兩三事:http://cge.gec.nthu.edu.tw/cge-news-42.html)文中指出:「了解藝術體悟藝術的精髓除了研讀藝術史、美學及相關書籍理論外,最好能親身領略創作過程的種種心理微妙變化和感受,畢竟大多數的藝術作品是以心感受,不是以知識理解它。…… 綜觀各類藝術的共通點,即在運用各種不同形式,喚起人們有意識的以敏銳的感知能力認識自己、認識世界。」
  總結而言,通識課程雖然涉及一定的知識學習與技能訓練,但要真正開啟對自我、對世界的關切與問題思考,學習者必須透過實作的切身感受,發展自身的詮釋與理解。以探索為導向的實作意涵,其要點不在於技能學習,而是實作經驗中蘊含的價值課題與問題思考。需要強調的是,這些關切與問題思考,不是老師給定的作業,而是同學在實作中”做”出來的。透過實作發現問題、繼而深入思考問題,發展問題意識,是通識實作課程的主要軸心。

問題三:通識課程的實作現況與推動方式
  通識課程的實作現況多樣紛雜,其需求與問題也不盡相同。依據中心同仁整理,約有43門通識課程具有實作性質,但如以上述思考,每一門通識課程都可以規劃實作方案,協助學習者發展屬於他自己的問題意識,只是依據課程性質,方式與份量各有不同。
  由於實作規劃與課程性質有直接關連,通識實作課程推動可由各向度發展實作教師社群,促發向度內課程之間的交流與合作關係,例如向度一偏向思辨性實作,向度二既有偏向心理層面的實作亦有環境議題實作,向度三的藝術創作與藝術理論兩類課程可以共同討論藝術實作規劃,向度四與向度五主要為議題實作,向度六的實作兼具思辨與議題性質。

  以上描述未必貼切於各向度的課程面貌,但或可依此規劃初步的推動架構如下。
  1. 以向度為範疇,發展實作教師社群。
  2. 以實作性質規劃教學工作坊,分為思辨實作、心理實作、藝術實作、議題實作等。
  3. 發展在地實作場域,邀請通識教師與在地實作團隊合作。

 


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