相信每位對大學教育有理念與熱誠的教師心中,都有一幅關於通識教育的願景。但與專業教育不同的是,通識教育所面對的學生背景極為多元,所能期待的果效往往也不如專業科目那樣明顯,因此即便每幅願景都理想動人,但彼此間卻往往差異多於共識。在此篇文章中筆者先就目前的現況問題與所可能調整的範圍做分析,再勾勒出個人對於通識教育的看法與相關的理據與配套。希望以此就教各位同仁先進,或許有助於通識教育調整未來的方向與內涵。

一、通識教育的目的與現狀:

通識教育的概念在中國其實可追溯至先秦時代為了培養貴族子弟而有的「六藝」,而在西方可追溯到古希臘時期培養城市自由公民的博雅教育(Liberal Arts)。但在十九世紀以來的西方大學教育中,除了延伸傳統的博雅教育理念,另一個重要功能是為了彌補專業課程過度分化而加強的通才性教育,希望為這些未來社會中堅提供更完整的文化素養。但筆者認為在二十一世紀的今天,通識教育更應該積極地提供跨科際與跨領域整合的平台,讓學生有機會突破界線,發展創意解決所處世代的問題,開創未來學術與應用的發展。這後半部分稍後會再補充說明。

為了達到第一個目的(博雅的全人教育),幾乎所有學校都是將通識課程先劃分幾個不同的領域,然後規定學生有一部分的通識學分(多半是20個學分上下)必須來自於某些領域的課程。這分類的範圍從人文、社會、自然三大領域(註一)到更細的八大領域(註二)或七大向度與三大領域(註三)等等。茲以三種代表性的頂尖大學為例如表一:

表一:三個不同類型學校的通識課程分類比較:臺灣大學是所有科系最完整的綜合性大學,清華大學則是以理工科系為主加少部分的人文社會科系,而政治大學則是以人文社會學科為主加上少許理工科系。當然,若要更完整我們可能還要加入如師範大學、科技大學、藝術學院或其他有代表性的私立大學。但這部分筆者就暫時不予討論,並假設這不會影響本文大部分的論述與結果。

由以上簡單的分類方式(筆者先單純按照各校第一層的分類方式,不將各領域中的子項目列出)的比較,我們可以看出多數學校的通識仍是人文社會導向的。例如人文領域就可以再細分如文、史、哲、藝術等方面,但同時,基礎科學的科目已經是稀有,而科技工程類的課程則幾乎完全被遺忘。我們固然不必為了表面的領域平衡而故意強調後者(我們教育的對象畢竟是「人」),但是面對二十世紀中以來許多重大科技發明與對我們生活的巨大改變(如核能與網路),難以想像通識教育不應該對自然與科技有更深入的體會與反省。這部分通識教育的缺乏也可能正是造成台灣近年對於一些重大的科技與社會議題容易陷入二元對立(盲目的專家崇拜與非理性懷疑)的原因。

二、通識教育所面臨的挑戰與困難:

以上各校安排通識課程的方式在行政上固然簡化排課的困難與加增學生選課的自由度,但筆者認為有以下幾個基本問題造成多數的通識課程並未發揮所預期的成果:

1. 領域劃分的學理問題:首先是領域的安排問題,為何有些領域是需要考慮但另一些則不是?為何有些開出的課目較多而另一些則很少?其中可能很多的原因是某些科系的老師不願意支援通識課程,還是反過來想要藉由通識課增加在學校教育的影響力。前面所提到的科技工程類課程就是一個例子。這部分可能需要教育學者先作好學理上的釐清,才能看出各學校辦學的資源如何分配,決定其的特色何在。

2. 高中課程的扭曲:由於升學考試還是主導且扭曲台灣高中教學的現場,學生的學習習慣仍留於被動與功利,大學新生對於個人的興趣能力與生涯規劃常是一片空白。加上高中數理課程過於強調計算演練而人文社會課程過於強調背誦記憶,文理分流後的學生對於所不熟悉的課程常難有正確的理解或欣賞(例如有相當比例的學生是因為怕數學而選文組或為了增加就業選擇而選理組)。在此背景上,完全放任的自由選課將無法達到任何有意義的果效。

3. 課程要求鬆散不一:由於不同專業背景的學生所適合的通識課程的確不同,而不同課程的老師在要求上有所差異時,很容易造成學生為了提高分數而選擇所謂的「營養學分」(高中功利性學習的遺毒)。除了少數明星級兼殺手級的教師以外,多數教師因為希望延續課程而可能逐年降低修課標準,造成惡性循環,降低通識課程對學生應該有的影響力。

4. 課程缺乏分級:雖然目前的通識課程已經有若干分類,但實際上幾乎都沒有類似檔修或修業年級的規定。這使得每一個通識課程都可能有不同年級的學生選修,加深在課程進深要求的困難。事實上,大部分的科系在二、三年級的專業科目比一、四年級多,造成學生可能在一、四年級選修較多的通識課程(含共同科目),使得通識課程的學習歷程容易混亂或中斷,課程間銜接的設計果效難以累積。

5. 成效評估不易:一般的專業科目由於有相對較明確的內容,系所的教師較容易由學生成績、就業表現、或學術成就來觀察其課程設計的成效。但通識教育的目的是屬於長期的投資,難以在短短的四年中看到影響。也因此,整個通識教育的推動更多是基於主事者的理念或觀點,有時甚至還須遷就於系所的配合度與教師的開課習慣,不容易從長遠回饋來作進一步評估的參考。

當我們了解以上通識教育所面臨的重要困難,就會發現這些問題就難以簡單地用「歸零思考」來解決,反而要探索如何在現有基礎上截長補短,以發揮現階段最大可能的果效。也因此我個人認為仿效歐美以一種「全人式的菁英教育」來作規畫的起點,期待所有學生都能得到益處是不切實際的(雖然我們仍不能排除只提供此類課程給少數有意願的學生的可能性,如政治大學的博雅書院所嘗試的)。但若要普遍性地為大部分學生而設計,就需要針對大學新生至少文理分流、大學科系多元、不分系招生極少等台灣現狀作調整。這也是筆者以下討論的前提(邊界條件)。

三、領域的分類與彼此的關係:

以下筆者就個人的初淺的了解,建議可以簡單地就「物質探索v.s.人文理解」與「基礎研究v.s.應用發展」這兩個維度來作初步畫分這些領域,將目前多數學校有的科系填入如圖一。由此我們可以約略訂出自然、人文、科技、社會與生命五大領域。從這樣的分類方式中,我們可以看出以下幾個顯然的關係:

圖一:簡略的領域(色塊)與學科分類。

1. 在垂直方向上,強調基礎研究的自然領域與強調應用發展的科技領域本來就有相當密切的合作性質,如同社會領域與人文領域所本有的密切聯繫。這類型的密切性原自這兩類領域本身的延伸性,目前也受到各種研究計畫經費的支持。所以此方向的跨領域本應該由相關的系所或學院自行規劃互補的課程或學程,不需要由全校的通識課程來特別補強。

2. 在水平方向的上半部,同樣強調應用與社會貢獻的科技領域與社會領域在近幾年的社會重大議題(如核能、環保、能源、網路科技等)上已經累積相當多的交集機會。目前若能以兩位以上的教師來共時教授同一門課(如當代科技與社會)的方式來強化相關學科間的對話,再輔以跨學科的實作計畫,必能對學生有更多幫助。

3. 位於圖一中央的生命領域可能是具有最多元性與跨領域的性質。這裡我先取其較寬鬆的意義,畢竟這本來就是有跨領域性質而不容易被定位。舉例來說,人工生殖的議題同時牽涉到生殖醫學、法律政策、人倫關係、生命價值等面向。同理,宗教或生命價值觀不但有人文性,也涉及社會的因素,並深深受到現代物質科學與科技產品所影響。

4. 最後在水平方向的下半部,同樣強調基礎的自然領域與人文領域其實正是高中課程的延伸,也是學術傳統最悠久的領域(科技與社會幾乎是近兩百年才出現的領域)。事實上,在國際上知名的綜合性大學,文理學院多是決定其學術傳統的最核心。可惜這兩者也是在大學教育中卻也是彼此間最缺乏對話的平台,因為教授的專業訓練與研究計劃並不鼓勵他們作此投資與努力。

四、基礎通識課程:

如果以上的分析是接近真實的景況,那通識教育的先後順序在目前台灣的情境下就自然地浮現而出了。我個人認為首先可以先將必要的核心通識課程粗分為兩級來處理(非核心課程可作選修補充,就不再多討論)。初級的課程是提供給大一或大二的學生關於所屬專業領域外的基礎知識,而且主要是「水平方向而非垂直方向的補充」(圖一)。但主要的科目應以鳥瞰式的整合型介紹(而非只是零碎的主題結合)為主幹,讓每位同學必修9-12的學分才能入進階課程。基礎課程依學生背景的不同又可分為二類型:

1 理工科系的學生應必修類似經典閱讀、藝文賞析、基礎社會學(經濟學)等人文學或社會學的基礎科目。這一類的課程也多半是目前通識課程的大宗,有不少選擇。但是若能均一強化課程要求,不以老師個人的開課意願為優先考量,避免營養學分之譏,相信會更收提升學生人文素養與社會關懷的果效。

2. 人社科系(含管理學院)的學生應必修類似日常物理、當代科技發展等自然或科技領域基本課程。此類的課程的程度也許不需要比高中深入過多,反要能提供對若干關鍵思想的自我學習能力與管道。目前這類課程似乎因為少有理工科系教師願意投入研發而缺乏,殊為可惜。其實只要有適當地整合就可以為學生提供很豐富有用的生活知識。例如將地質、海洋與大氣課程結合為「生活環境」,就可以幫助同學更了解台灣獨特的生存情境與永續發展方向;而結合資訊科技與材料或機械科技的「當代科技發展」應能幫助人社學生更有效地掌握發展科技趨勢,作出更準確的價值評估。

以上這些基礎通識不但應該是學生必修(或核心課程之一),並且要能提高課程要求的標準來確保學習成效。但變成必修的同時可能也會有師資缺乏與必修學分可能過高的問題。解決的方法是將相關課程特別邀請優秀的教師發展為磨課師(MOOCS)課程,讓學生自行在方便的時間上網學習,但每週仍有短暫的共同上課的時間(可以由其他教師協助)來解答問題或進行評量。

五、進階通識課程:

所謂的進階通識,前提就是必須先修習過相關的基礎通識科目(含其專業科目)後才能選修。除了可能在原有的方向上加深知識內涵(例如學群的概念,註三),更應強調跨領域的反省與對話。這樣的課程極可能需要兩位以上來自不同專業的教授同時在課堂上參與,帶領同學從不同角度反省不同領域間的觀點與發掘合作或協調的機會。這部分主要仍是「水平方向而非垂直方向的補充」,必修9-12學分,且因跨領域的背景可分為以下四類課程:

1. 科技與社會的對話:如前所述,這類型的跨領域課程在許多大學已有不少課程,但似乎多是由社會學相關的教授單獨任教。如果能搭配另一位有相關工程背景的老師同時間在課堂上帶領對某些爭議性議題的對話,並且避免修課學生都是來自單一或相同的領域,這樣的課程必然可以帶出同學間更多的思想激盪,學習到如何用不同的眼光看待同一個議題,並且互相合作以爭取更長遠或更重要的價值。這樣的能力正是過去教育所缺乏(導致目前台灣社會的景況),而需要通識教育為下一代所努力的方向。

2. 人文與自然的對話:前面也提過,這方面的課程是目前最少的。以清華大學來說似乎僅有「數理思維」有類似的功能。但目前此課程也尚未設計到完整地整合人文學科的老師參與。這類文理間的跨領域課程其實可以更多連結到哲學性的思辯、歷史性的反思、與文藝性的感知。這不但盟幫助理工科系的學生用更開闊的視野檢視並表達自己所學,也讓人社的同學對自然科學不會再有盲目的懼怕或排斥,甚或以此融入相關研究,創造新的學術風貌。

3. 跨領域的生命課程:我們可以發現其餘的跨領域都會包含生命類的課程(包括生命科學導論、基礎心理學、宗教思想、生死學等等),顯示出此領域的獨特性。畢竟一個成熟的大學生不可能不對自己的生命意義與價值有更多的反省,才能活出健全的人格。一般世俗(非宗教背景)的大學似乎常刻意避開與生命價值相關的課程,以為這些是學生的「私領域」而不應受到教授「個人」的觀點而影響。其實這些疑慮可能有點因噎廢食,並且可以藉由更多元性的課程與不同背景的教師合開而有效地避免。畢竟近年來社會上有越來越多大學生失控自殺或殺人的情事也正突顯出這現代社會中年輕人對於生命意義的貧乏與需求。一個以培養社會中堅自居的大學教育,又如何可以視之而不見?

4. 最後,任何完整的教育都不能缺乏實作的部分,通識教育亦然。這部分一方面可以連結於既有的課程之中,或是結合產業界、志工服務、公民團體、創業計畫、文章寫作、教育傳媒或藝文表演而另外設計開發。重點是要讓同學親身感受到通識教育所帶來的跨領域機會,讓他們能在此平台上學習與不同背景的人合作,聆聽不同觀點、善用本身專業來解決問題或開闢新路。這也會是通識教育所能展現其價值與影響力的重要方向。

六、結語:

以上就是筆者個人對於通識教育所勾畫的粗略願景。如我一開頭所說,這恐怕並非其他教師或學生心目中的理想圖畫。但無論如何,希望以上的說明足以代表這些想法並非是毫無根據的,或許還能因此拋磚引玉而吸引到更好的觀點來改進。當然,即便能得到認同而實踐,現實的困難(如師資的預備、課程的變動、選課的習慣、專業科目的壓力等等)也絕對不小,妥協與扭曲也在所難免,需要更多背景但有類似理念的教師投入改革,但在教導我們學生團隊合作有創意地面對未來挑戰前,這不就是我們教師自己先作好榜樣的機會嗎?

註一:政治大學的核心通識分為人文學、社會科學、自然科學三個領域。人文學領域中又分有藝術與人文思維、生命價值與哲學思維、世界文明與歷史思維三個向度。社會科學領域中又分有法政制度與民主思維、社經脈動與多元思維、區域發展與全球思維三個向度。自然科學領域中又分有數學、邏輯與人生、物質宇宙科學、生命科學、科技與人文社會四個向度。學生須分別在三個領域中,皆至少選修一門課程。除此之外,博雅書院學生另外必修20學分的課程,是屬於全人式的菁英教育。
http://gebookstore.nccu.edu.tw/coreschool/Introductiona.aspx

註二:台灣大學的通識課程劃分為八大領域:文學與藝術、歷史思維、世界文明、道德與哲學思考、公民意識與社會分析、量化分析與數學素養、物質科學、生命科學。每位學生按照就讀學系指定領域修習通識課程至少18個學分(每指定領域至少一門課)。但是除了指定領域外,這些通識課程包含了若干科系的基礎必修課程,但彼此平行並未分級。
http://coursemap.aca.ntu.edu.tw/course_map_all/ge.php.htm

註三: 清華大學通識課程分核心通識與進階/多元通識。前者分為七大向度包括:思維方式、生命探索、藝術與美感、社會文化脈動、科學技術與社會、文化經典、歷史分析。而後者劃分為三大領域,包括自然科學領域(含基礎科學類、應用科學類、科學、技術與社會類)、社會科學領域(含法政類;社會、心理、人類、教育、性別研究類;管理、資訊、經濟類)與人文學領域(含藝術類;哲學、 宗教類;人文、語文、歷史類)。其中核心通識依學生專業背景必修互補性課程10-15學分,進階/多元通識選修5-10學分。兩者將以課群的方式銜接。而清華學院的學生另外依其屬性與志向而有不同的實作與學習規畫。
http://cge.gec.nthu.edu.tw/course.html

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