一、前言
  隨著科技與經濟的突飛猛進,使人類生活的各層面深受影響。然而也由於人類對於科學與技術的過度推崇,促成高度物質文明的發展,甚而導致功利主義盛行。因而,大學教育目標往往側重於追求滿足學生就業技能與專業知識需求的導向,輕忽了對人文、社會精神價值與文化傳統的重視。此種情勢益發顯現人文社會科學通識教育的重要性,尤以以理工科系為主的學校而言,如何對學生施以統整的人文社會科學通識教育,使學生除了其專門學科領域的知識外,亦能增長其他人文社會領域的知能,進而提昇現代社會的生活能力,實為通識教育的主要迫切課題。台積電董事長張忠謀先生於日前接受訪問時,特別推薦《為博雅教育辯護》該書,他明白表示,回憶過去自己所接受的都是專業教育,但是在後來的生涯裡,他發現通識教育反而帶給他一生無窮的樂趣、也非常實用,在他的人生中,所謂專業教育的知識,事實上用不到5-6%。(邱琮皓,2015)
  通識教育(general education)或稱博雅教育(liberal education),其課程設計的宗旨,在於避免學校課程的過早分化及科系間的壁壘分明,藉以增廣學生的知能與見識,啟迪學生的潛能,激發其獨立思考的能力。直言之,通識教育的目標為透過跨領域課程的相互調適,提供學生統整的知能,使其能夠深切體認自我(生理與心理上),自我與社會,以及自我與自然環境彼此間的互動關聯性,進而充實與精進其現代社會的生活能力。本文即旨在探討實施人文社會科學統整通識教育課程的理由何在,並嘗試以所開設之「東亞地區的宗教與政治」為例,就如何著手一門統整性的人文社會科學類通識課程,提出一些個人淺見,期盼藉此發揮拋磚引玉之效,對通識教育統整課程之增進能有所助益。

二、課程統整教學的意義與目的
  就字義言,「統整」一詞,通常係指將在概念或組織上分立卻相關的事物加以結合或關連,使其成具有意義的整體。(http://www.zfp.ks.edu.tw/sm2-1.htm)此種觀念應用在課程上,即為統整課程設計的理論基礎。
  根據美國課程統整理論學者James A. Beane(1997)的論點,課程統整指的是將兩個或兩個以上的概念、事物、現象等學習內容或經驗,加以有效的組織與結合,使成為一個有意義的整體課程。課程統整的理念與科際整合密切相關,強調橫向的聯繫,意圖打破分科的界線,改善因學科分化所產生的隔閡,使學生能夠把所學的不同領域課程貫串起來,了解不同課程彼此之間的關連性,讓學生不致學到零碎片段並與生活脫節的學習內容,而是一個完整且有意義與知識與技能。
  更深入地說,課程統整不僅僅是涉及課程內容的重組,更強調以學生為本位,將相關領域知識、經驗與生活相互結合,使學生能夠學習到整合有意義的知能,培養其適應生活與解決問題的能力。Beane (1997)即強調,經由課程的設計,達成各領域知識、技能、經驗、以及社會議題的統整。

三、人文社會通識統整課程規劃的理由
  有關何以人文社會學科通識課程規劃應該採取統整設計的主要理由,大抵上係基於:(一)人文社會學科原本即是統整的知識領域;(二)現實生活問題的解決有賴統整性的知識與技能;(三)學科上的統整能激發學生學習興趣與效能。

(一)人文社會學科的統整性質
  一切有系統的人類知識,可以概略分為自然科學、人文學與社會科學三種主要領域。自然科學探討的是人類置身其中的自然環境,例如物理學、化學、生物科學等。人文學主要關注的是人類如何經由文學與藝術來表達精神與審美價值,以及如何經由宗教與哲學來發掘生命的意義。社會科學則是研究現實的社會生活,探討人類行為、人際關係、以及人類與其生存環境之間的關係;社會科學家並經由不同的角度來研究「人」,例如政治學家探討人與人間的權力關係,經濟學家從研究人與人間的交易行為,社會學家探討個人與社會群體間的互動,法律學家著眼人類行為的規範,地理學家研究環境如何影響人類社會與文化發展,心理學家則著重人類的頭腦與其行為之間關係的研究等。
  雖然就研究對象而言,人文學與社會科學有所不同,但這種區分只是相對的,因為我們無法涇渭分明地將與人類相關的社會現象區分為哪些屬於人文學,哪些屬於社會科學研究的範疇。它們彼此間是密切相關的。
  人文及社會科學,更明確地說,是統整人的生存、生計、生活與生命四大層面間互動所產生的知識領域。「生存」層面屬所有生物所共有的自然物質環境,與自然地理有關;「生計」層面為人造的物質環境,就縱的方面言,與歷史學有關,是人類由蠻荒採集社會發展到今日資訊社會的文明發展史,就橫的方面言,與經濟學有關,是當今人類社會的各種經濟型態;「生活」層面是指各種人與人間的互動關係以及規範人類活動的一些典章制度,與政治學、社會學、法律學及教育學等有關;「生命」層面則屬於人類的心靈活動,為自我的了解與內省、個人情緒的昇華,以及對超自然環境的探究與崇拜,與宗教、哲學、道德、藝術有關。(黃炳煌,2002)
  雖然人文社會學科依據上述四個層面,分別產生不同的學科知識領域,但是這些學科彼此間卻是密切關聯且相互影響的。為了能夠對人類社會有真正的瞭解,我們必須對它的各種主要層面所產生的知識均應有統整性的認識,從了解人與自己,進而探討人與社會環境以及人與自然環境的關係。因而有政治經濟學、政治社會學、政治心理學、政治地理學、經濟地理學、社會經濟學、文化地理學、文化人類學、人類生態學等跨學科的形成。

(二) 現實生活問題的解決有賴統整性的知能
  人類的生活方式在概念上雖然可分成生存、生計、生活與生命四個層面,但在實際的生活中它們卻是統整的,彼此密切關連且交互影響。此乃因為一個社會之生活方式(即文化)的變遷與發展深受地理環境、經濟活動、社會組織、以及信仰與價值觀四個基本要素的影響。吾人若欲確切了解一個社會的生活方式,就必須從該四個基本要素來加以探討。(1)人們的生活方式深受其所「生存」之地理環境(包括地形、氣候與自然資源)的影響;(2)人們的生活方式與人們賴以「生計」的經濟活動(包括生產與交易)密切相關;(3)人與人之間的互動所造成的社會組織(如家庭、學校、社區、國家等)與制度(包括政治、教育、法律等)影響人們的「生活」層面;至於信仰與價值觀則屬於人生的「生命」層面,涉及個人存在的意義與價值。(黃炳煌,2002)該四個影響生活方式的基本要素是彼此密切相關且互為影響。例如,某地域的地理生存環境自然會影響該地域人們的生計與社會生活方式,甚而影響他們的宗教信仰等。反之,宗教信仰也會影響人們的社會生活方式。
  若就性質言,人類生活方式亦可分為三個層面,即(1)物質層面,包括一切有關食衣住行相關的產品、工具的型式與製作方法等;(2)社會層面,包括政治生態、家庭制度、社會倫理、以及法律體制等;(3)精神層面,包括語言、文字、文學、藝術、哲學、宗教等。(劉偉勝,2002)。這些生活方式也始終是「一體的三層面」,彼此互相關聯。
  因此,在實際日常生活中,學生所要面對的與處理的生活事件或問題,是統整的,不分學科的。任何單一學科並不足以涵蓋生活的全部,唯有統整運用跨學科的知識與技能以及生活經驗,方能解決生活上的問題。此外,隨著時代的進步,在社會日趨複雜與多元化的情況下,有意義或有必要學習的知識與技能未必能納入單一課程,因此,必須透過課程統整,採用社會議題 (例如,環境、人權、性別平等以及政教關係等) 教學的方式,使學生的學習與實際生活產生關連,讓學生了解分析問題的多元性,去除單面思考的弊病,有助於更清楚釐清社會問題的本質與意義。
  人文社會學科課程統整的主要目的之一,即是符應實際生活需要,希望擺脫過去傳統的零碎學科教學,將知識、經驗與生活相互結合,讓學生學習到統整且有效的知識與技能,並能應用在日常生活中。

(三)統整課程能激發學習興趣與效能
  學者黃炳煌(2003)曾表示,學科分立的課程不易引起學生的動機與興趣,統整課程則可以使學習變得有意義,讓學習更容易內化,並使學習能夠類化,讓學生就所遭遇類似的情境可以舉一反三,進而使學習簡化。蓋學生唯有將「部分」放在「全體」之中去觀察和思考,才能看出部份與部分之間,以及部分與全體的關係,從而了解意義之所在。再者,學習內容若具有意義,方容易被學生記住、消化、存放於心智或概念架構中,內化為個人整體知識的一部分。經過內化的知識,則學生於日後遇到類似情況時,將易於觸類旁通,廣為應用。最後,統整課程可消除無謂的重複,節省學習時間與精力。(http://teach.eje.edu.tw/data/files/class_rules/society.pdf)
  傳統學科分立的課程,往往造成知識的孤立與分割,使學生無法理解知識與生活之間的關聯性,找不到學習的意義,進而對學習感到興趣缺缺。統整課程的學習則是從生活取材,將相關學科的知識內容與學生生活經驗,以有意義的方式連結成一個整體,促使學生對生活的了解,養成終身學習的求知態度與能力。事實上,每位學生各有其專長的學科領域,並非全才,透過統整性的課程,可以幫助他們依其興趣與生活需要,將本科知識與其他相關學科的知識結合為一有意義的整體,擴大其學習經驗,加深其學習內涵。如此可以讓學生在學習的過程中,比較容易學習到知識的意義、得到完整的經驗,並活用於日常生活中,適應社會生活。

四、通識統整課程規劃的策略
  有關如何規劃統整課程的策略,學者專家的論述云云種種,莫衷一是,迄今尚無成規可循。本文在此僅嘗試從一些統整課程規劃的原則中,梳理出以下幾點有關人文社會科學統整通識課程規劃時可供參考採行的策略,期盼藉此能收拋磚引玉之效。這些策略為:(一)選擇有意義且重要的主題內容;(二)配合學生的興趣、能力與生活經驗;(三)善加利用案例教學。

(一)選擇有意義且重要的主題教學 
  在通識課程中,學生所獲得的知識應該是完整與統合的,而非專業分化的知識,亦非各個學科的零碎片段知識。為此,課程統整的實施,大多採用主題教學的方式,課程的規劃以學生能精熟主題為教學目標,而不是以精熟學科知識為目標。換言之,使學生能利用相關學科知識與技能,去探索與了解主題、解決問題。(黃炳煌,2003)因此,適當的主題選擇關涉統整課程教學的成效。
  主題是一種認知的結構,旨在協助認識各種觀念、理論、與事物間的相互關係。主題教學,顧名思義,強調教學活動的設計,都是針對釐清某一主題而來。主題教學設計提供一良好的學習情境,兼顧知識的廣度與深度,適合不同能力水準的學習者。因此,教師在規畫統整教學課程時,必須能掌握主題,思考主題所關涉的重要概念或必須討論的生活問題,並據以建構課程與蒐集教材,將相關事物串連起來,使成為一個有組織且完整的教學方案,如此方能激發學生有效並有意義的學習。
  至於課程主題的選擇,應強調學生本位的學習,除應著重學生的興趣與經驗外,更應以現實社會中對個人與社會具有重要意義的議題、生活環境或生活態度等為取材內容。將相關學科的知識加以統整,環繞著課程主題與相關的概念來進行教學,強調整體的學習,而不是學科知識的積累。
  「東亞地區的宗教與政治」即是在此一背景下,針對社會生活中的重要且有意義的議題而設計的主題式統整通識課程。蓋政治與宗教活動分別是人們社會生活中不可或缺的一環,是人們所普遍關注的問題。政治權力及其運用,為維繫社會秩序與穩定之不可或缺少的手段。宗教則以人類情感之慰藉,意志之勗勉為事。然宗教與政治,雖有各自的使命與領域,但是自有人類文明以來,兩者彼此之間的關係始終是錯綜複雜,習習相關的,譬如就歐洲歷史發展言,事實上,即是一部政教關係史。另睽諸當前國際局勢,著名美國政治學者Samuel P. Huntington(1993)曾預言,文化差異,特別是宗教衝突,將成為未來全球的主要衝突,影響國際局勢的發展。當今的伊斯蘭國(Islamic State)與國際恐怖活動或可為驗證。至於課程的核心主題為:(1)宗教的起源、基本命題以及其所能發揮的社會功能為何?(2)政治的緣起、政治生活的特質、以及政治的社會功能如何?(3)政教關係的意涵、理論發展以及主要形式為何?以及(4)東亞地區之主要宗教團體與統治政權的互動關係如何?

(二)課程內容配合學生知識背景並與社會實際相適應
  統整課程主題教學的目的在激勵學生自我建構一個有效的學習環境。由於在通識課程中,修課學生來自不同的學系,存在著學生背景知識的差異,因此,教師在選擇教學內容時,除了必須考量學習目標的重要概念及內容與生活的關聯性外,更必須顧及學生的特質、知識背景與興趣,如此方能兼顧學習內容與學生學習的意義性,達成學生經驗統整的目標。換言之,學生的知識背景是教師設計教學活動、誘發學習興趣及轉化學習內容的基礎。教師必須一再反問自己,哪些是學生的興趣?哪些是學生的經驗?如此才能由學生原有的知識基礎出發,逐漸拓展學習內容與範疇,使對此科目有興趣的學生能夠在欠缺先備知識的情況下,接受與適應此課程,並提昇他們的知識廣度與生活能力。
  就以理工科系學生為主要施教對象的「東亞地區的宗教與政治」通識課程言,由於學生普遍較缺乏人文及社會學科的素養,因此在考量修課學生可能除了對課程背景的知識不足外,亦可能學習動機不夠強的情況下,課程內容適合取材於生活議題,避免過於專業艱深的學科理論知識。使課程內容能與社會實際相適應,以適性及生活化與經驗化的教學方式,讓學生了解其所處的社會環境與社會現象,並培養他們洞察、分析與解決實際生活與社會問題的知識與能力。

(三)採取案例教學,激發學生獨立思考能力
  通識統整課程應有助於激發學生的獨立思考能力,案例教學則是一種能激發學生獨立批判思考與解決問題能力的理想教學方式。顧名思義,案例教學是一種利用案例(case)作為教學工具的教學方法,它也是理論與實務間的橋樑。教師在課程教學中,結合教學主題適時加入真實情境的案例討論,可以引導學生將所學的學科知識與真實生活經驗相連結,並培養其反思問題,批判思考與解決問題的知識與能力。
  質言之,教師如欲讓學生了解真實情境,並使學生能夠反省與釐清自己的問題與觀念,案例是一個很好的教學媒介。譬如,在「東亞地區的宗教與政治」課程中,為了提供學生一個批判性獨立思考的環境,於探討究竟儒家思想與西方個人主義式的民主政治是否相容的議題時,可以舉新加坡李光耀認為,資本主義經濟與威權政治體制並行的模式較適合東亞的儒家文化傳統,以及美國政治學者Huntington也同意儒家思想與民主不相容的說法為案例,引導學生去獨立批判思考,探討案例中具爭議性的問題,進而對儒家傳統文化與東亞政治民主化發展的關係,提出再評價。

五、結語
  大學教育的目標並非僅止於培養學生就業所需的知能,更重要與崇高的目標為培養一個具備完整人格的人。然而,由於科學技術與經濟的快速發展,在社會上功利主義風行的情勢下,大學教育的精神往往受到曲解,大學淪為培養學生職業技能的場所。另一方面,亦由於當前大學教育的過早分科與專業分立,使得學生普遍缺乏本科專業知識以外的知能,在校所學的知識與能力與現實生活逐漸脫離。此種情勢益發突顯通識教育的迫切性,事實上,專業教育與通識教育並非對立的,而是相輔相成的,通識教育應同時傳遞科學與人文精神。(楊玉良,2009)這也是以理工科系為主的清華大學,不遺餘力推展通識教育的根本精神。
  人文社會科學通識教育的主要目的之ㄧ是,培養學生適應現代社會生活,提昇其獨立批判思考與解決問題的能力。其課程規劃適宜採取統整性的主要理由為:(1)人文社會科學原本即是統整人的自我、人與社會、以及人與自然各層面知識領域的學科,各層面間關係密切,相互關聯且互為影響;(2)學生所要面對與處理的現實生活問題,是統整性的,必須運用跨學科的統整知能及生活經驗,方能獲得有效解決;(3)統整課程較能激發學習興趣,使學習更具有意義與效能。
  統整課程雖然具備不少優點,但是由於人文社會學科包羅萬象、錯綜複雜,在推行統整的過程必也無可避免地要面對種種困難,必須採取一些策略以為因對。在此,僅野人獻曝提出三點粗略的淺見,供各位通識教育先進參考。首先,宜採用主題式的教學進行統整,使統整具有意義與必要性,不要為了統整而統整。可以選擇對學生有意義且重要的適當社會生活議題,並據以結合相關學科的知能,建構課程與蒐集教材,使成為一個有組織且完整的教學方案,如此方能激發學生有效且有意義的學習。其次,在選擇教學內容時,必須顧及學生知識背景與經驗的差異性,如此方能兼顧學習內容與學生學習的意義性。最後,適時採用案例教學,結合學科知識與實際生活,激發學生獨立批判思考與解決問題的能力。

李文政 老師
清華大學通識教育中心兼任教授

參考文獻
邱琮皓,2015.11.8,中時電子報。
http://www.chinatimes.com/newspapers/20151108001353-260110
黃炳煌,2003,社會學習領域課程設計與教學策略,台北:師大書苑。
楊玉良,2009,「大學的人文精神與通識教育」,於香港中文大學發表之演講稿。
http://www5.cuhk.edu.hk/oge/oge_media/rcge/Docs/Journal/Issue_06/03_YangYuliang.pdf
劉偉勝,2002,《文化霸權概論》,河北人民出版社。
Beane, J. A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic education. New York: Teachers College Press.
Huntington, Samuel P. (1993). The third wave: democratization in the late twentieth century. London : University of Oklahoma Press.
http://www.zfp.ks.edu.tw/sm2-1.htm
http://teach.eje.edu.tw/data/files/class_rules/society.pdf

Close Menu